Paralelo 36 Andalucia Espacio de pensamiento y acción política
En defensa de la universidad pública europea
Nuestro No razonado al proceso de Bolonia
Un grupo de profesores y profesoras de la Universidad de Jaén queremos expresar nuestra inquietud y preocupación ante el desarrollo del denominado “proceso de Bolonia” en las universidades públicas españolas. La experiencia que estamos viviendo en la universidad de Jaén, que no es muy distinta a la que están viviendo en otras muchas universidades, nos hace pensar que estamos, bajo las atractivas etiquetas de europeización y modernización, ante un proceso encubierto de radical transformación de la universidad pública.
Los señuelos de la reforma:• Homologación europea fallida. Asociar la actual reforma a la homologación europea es falso. No existe ningún catálogo europeo de carreras superiores ni unas directrices generales que cada universidad deba cumplir para la homologación. La prueba de este desajuste es que los créditos ECTS no están unívocamente definidos y en algunos países el grado son tres años y en otros (como en España, por ejemplo) cuatro; en unos el postgrado dura dos años y en otros uno. No se avanza, pues, en la homologación más allá de lo que ya había antes de la reforma (desde 1956, existe el Convenio Europeo de Equivalencia de los Estudios Universitarios en el marco del Consejo de Europa).• ¿Homologación con quién? Muchas de las universidades europeas más prestigiosas (Reino Unido, Alemania, Italia, etc.) y algunas titulaciones españolas (como medicina, ingeniería o arquitectura) ya han anunciado que no van a participar en el Espacio Universitario Europeo.• ¿Homologación para qué? La movilidad, los intercambios y la cooperación entre universidades y estudiantes europeos es ya significativa y es una cuestión importante que se ha de potenciar aún más, pero no parece que el “proceso de Bolonia” vaya a suponer un nuevo impulso en este sentido.• Modernización de las estructuras universitarias. Quien analice cómo se están elaborando los nuevos títulos de grados llegará a la conclusión de que los peores vicios del corporativismo, la endogamia y las prácticas sectarias se han visto considerablemente reforzadas con el actual proceso. Baste con saber, por ejemplo, que aunque la reforma afirme que la interdisciplinariedad ha de ser uno de sus objetivos, los nuevos títulos de grado van a suponer un retroceso en este sentido en las distintas licenciaturas.• Modernización del sistema de enseñanza. En todo caso, para realizar los cambios pedagógicos no era necesario el proceso Bolonia. En la práctica, el supuesto cambio pedagógico consiste en dar menos clases presenciales, pero como no existe incremento de gasto, al final acabarán siendo las mismas o más. Lo que no nos va a impedir rellenar muchos impresos de informes de evaluación interna, de evaluación externa, de autoevaluación, de contrato programas.• La adecuación a las demandas del mercado laboral. Si este objetivo fuera real, la reforma de los planes de estudio tendría que haber orientado los estudios universitarios en España hacia la construcción (arquitectos superiores y técnicos), pues más del 25 % del PIB estaba generado por este sector. Eso sí, el problema se plantearía ahora, cuando en menos de un año el sector ha caído en picado ¿Qué hubiésemos hecho con miles de licenciados y diplomados dedicados a la construcción? ¿Cambiamos los planes de estudio y las titulaciones de un año para otro? ¿Le encargamos la planificación docente a los agentes de cambio y bolsa?• Los señuelos que distraen la atención de los objetivos reales parecen ser muy distintos y muchos menos presentables. Esto es así no sólo porque estos objetivos no resisten un análisis empírico mínimo, sino también porque nadie ha sido capaz de explicar cuál es la conexión entre estos “objetivos presentables” y la privatización, mercantilización y banalización que Bolonia comporta. ¿Qué tendrá que ver la modernización pedagógica con los costes económicos de los másteres? ¿O con el sometimiento de éstos a la financiación privada? ¿Cuál es la relación del objetivo de homologación europea con el establecimiento de un ranking, altamente discriminatorio, entre universidades públicas españolas?Las condiciones de la reforma determinan sus objetivos. ¿Cuáles han sido estas condiciones?• El proceso de reforma ha sido realizado sobre la base de una indigencia normativa inaudita. No hay ninguna directiva, ni reglamento comunitario, ni resolución del parlamento europeo a la que remitirse. La LRU delega el desarrollo normativo del plan de Bolonia en un Real Decreto que es el nivel legislativo más alto alcanzado. Esta indigencia normativa comporta un gravísimo déficit democrático.• La ausencia total de debate académico y social. Aquí nadie sabe nada. Las comisiones de grado remiten a los decanatos, los decanatos a los vicerrectores, los vicerrectores a las comisiones de ordenación académica, éstas a los rectores, los rectores a la conferencia de rectores y ésta a su vez al ministerio. El ministerio, por último, señala hacia la Unión Europea y allí nadie sabe, nadie contesta. El proceso no sólo ha sido oscuro, sino también oscurantista. Ha faltado mucha “luz y taquígrafo” y han sobrado la propaganda y los “expertos” interesados (bancos, empresas, “elites” universitarias o no, etc.).• Se ha generado subrepticiamente un clima de inculturación de valores neoliberales en el medio universitario, creando una especie de cultura publicista universitaria. El cambio semántico operado con la entrada de términos como productividad, competitividad, mercado, recursos, contratos-programa, créditos, financiación, I+D+I, etc., han ido preparando el camino para que la citada orientación ideológica gobierne la investigación y la docencia.• Paralelamente a esta intoxicación semántica, se han ido filtrando ideas como la “supremacía de lo privado sobre lo público”, la necesidad de rebajar los costes sociales, la mayor racionalidad y eficacia de la empresa privada, provocando así la confusión entre los intereses sociales y los beneficios del capital. La creación de los Consejos Sociales de las universidades públicas en España supuso difundir la necesidad de que la universidad y la investigación estuvieran al servicio de la sociedad que la hace posible. Tan loable como evidente fin era, y es, indiscutible. ¡Qué más quisiéramos que estar al servicio de los intereses sociales! Pero he aquí que en los discursos dominantes de los agentes sociales, de los responsables políticos y de los medios de comunicación se comenzó a identificar el “interés social” con “el interés de las empresas” y éste con “los beneficios del capital”. Ahora bien, este discurso venía envuelto en la retórica de la creación de riqueza y de generación de empleo, apoyada por los representantes sindicales en los consejos sociales. Así es como multitud de actividades y de conocimientos, cuya utilidad no pasa necesariamente por la intensificación de la tasa de beneficio del capital económico privado, empezaron a quedar fuera de los intereses sociales. Éste es el caso de toda la investigación básica, de los estudios culturales, de gran parte de las ciencias sociales y de las ciencias de utilidad diferida, ya que, al no estar vinculados a ninguna valorización intensiva de capital privado, aparecieron como inútiles socialmente por no ser generadores de riqueza inmediata.Los efectos potenciales del proceso de Bolonia en la universidad, la ciencia y la investigación.Como acabamos de ver, los objetivos de Bolonia no son aquellos que la propaganda oficial y la retórica académica anuncian. Entre los efectos deseados más relevantes de esta reforma podemos identificar los siguientes:• La organización de la enseñanza y la investigación superior sobre criterios de utilidad mercantil. Algunos ejemplos derivados de esta filosofía son la selección de las inversiones, la orientación de la docencia hacia la “empleabilidad”, la necesaria financiación privada de máster, doctorados y programas de investigación y la medición de la excelencia académica por medio de criterios mercantiles• En el plano epistemológico, esta restricción tan severa del “interés social” conlleva un modelo de universidad cada vez menos científica y más tecnológica. Si la ciencia busca la verdad y de ella obtiene la utilidad, la técnica busca a ciegas la utilidad. Una universidad exclusivamente tecnológica terminará siendo una universidad muy poco útil, pues la fuente de toda la tecnología moderna es la desinteresada búsqueda científica del conocimiento. Nuestras universidades no necesitan más práctica, sino más teoría, es decir, más investigación básica, nuestro gran déficit “tecnológico”.• La supeditación de la ciencia a la técnica, amén de ser algo muy poco útil, implica un olvido de valores cognitivos tales como la curiosidad, la tendencia a construir a base de hipótesis, la atracción por las conjeturas, el interés por lo abstracto, la capacidad de universalizar y generalizar, la necesidad de formalizar y sistematizar, la facultad asociativa y holística, la percepción sistémica, etc. El derrumbe de todos estos valores cognitivos supondrá inevitablemente la desaparición del “espíritu crítico”, condición sine qua non de toda racionalidad científica y de toda democracia política. El nuevo canon pedagógico pasará de estimular a alumnos curiosos a producir alumnos aplicados y competentes; de formar científicos y ciudadanos a fabricar clientes y egresados.• Bolonia no propone este cambio de canon pedagógico de forma intencional y explícita sino de manera performativa, es decir, diseñando las condiciones institucionales que estimulen de forma aparentemente espontánea la asunción implícita de los mismos. No es que los discursos contengan imprecaciones a la sumisión y a la obediencia, sino que las prácticas (lo que se hace día a día, el sistema de estímulos y reconocimiento, la renta, la evaluación de la excelencia, etc.) no dejan lugar alguno a todo lo que no sea aplicación al servicio de un determinado “interés social”. La estrategia, en definitiva, no consiste en ordenar autoritariamente a los alumnos que corran, sino en arrojarles un perro rabioso tras de ellos.• El obsesivo interés de Bolonia por el aprendizaje de instrumentos informáticos y telemáticos en su formato y uso más simples, otorgándole incluso un mérito y reconocimiento similar o superior al conocimiento sustantivo de la disciplinas científicas, sólo puede ser interpretado como un paso más en la utopía negativa de un sistema de enseñanza superior robotizado. El resultado de este proceso de fijación de la excelencia académica en la tecnología de la comunicación no puede ser otro que el empobrecimiento y la banalización del conocimiento que los alumnos y alumnas reciben. Sería algo así como empeñarse en crear una generación literaria como la del 27 a base de cursillos sobre el manejo de las linotipias.• La segregación y la exclusión social en la enseñanza superior. La distinción entre grados (título básico y no habilitante), de acceso más universal, y el máster (titulación habilitante), de un coste económico elevado y mucho más selectivo, va a suponer un filtro social de exclusión de las clases populares en la enseñanza superior. En un contexto como el español, en el que el acceso a los estudios universitarios depende aún en gran medida de la clase social de procedencia, parece evidente que prolongar el número de años para obtener una titulación universitaria habilitante y multiplicar el coste de la misma sólo puede perjudicar a la equidad del sistema. De hecho, parece que el modelo “grado + máster” apunta a consolidar una estructura en la que las licenciaturas se degradan en los grados , lo que llevaría a la necesidad de una formación superior extra realmente válida y por ello más cara, en la que el aumento de los aportes privados quedarían así perfectamente justificados. No es extraño, pues, que haya sido el sector de los estudiantes el primero y más contundente en echarse a la calle y mostrar su radical desacuerdo con todo este proceso de supuesta convergencia europea.• Mano de obra gratuita. La obligatoriedad o la idoneidad de un sistema de prácticas gratuitas en el sector privado previa a la plena habilitación profesional implicará una transferencia de rentas al sector privado a costa no sólo del trabajo gratuito (o muy mal remunerado) de los estudiantes, sino también de la responsabilidad de formación por parte de la universidad pública.• La jerarquización social y territorial de las universidades públicas. La elaboración de un ranking de universidades públicas en permanente competencia entre ellas comporta una injusta y progresiva jerarquización social y territorial del conocimiento y las habilitaciones profesionales que en la actualidad no existe. ¿Alguien puede afirmar hoy que a priori la licenciatura de derecho en la universidad complutense de Madrid es de mayor calidad que en Tarragona o en Murcia? El ranking servirá para justificar un trato diferenciado en inversión pública, reconocimiento de títulos, concesión de plazas docentes y medios tecnológicos que implicará un aumento progresivo de las desigualdades territoriales y sociales, lo que supondrá un obstáculo para la cooperación entre investigadores de diversas universidades.• El delirio gerencial mercantil como mérito académico. La ampliación de una cultura gerencial propia de la empresa privada y de los valores neoliberales a la organización universitaria comporta una construcción de escenarios bárbaros (por extraños y ajenos) en la producción y transmisión del conocimiento de efectos devastadores. De hecho, ya podemos percibir los efectos de la creación de una casta gerencial académica en la radicalidad de la que está haciendo gala “el partido de los rectores” en la conducción del proceso de Bolonia. La adopción por parte de los rectores de un lenguaje más propio de un consejo de administración que de una universidad pública es, sin duda, un buen ejemplo de las consecuencias derivadas del delirio mercantil que Bolonia pretende generalizar en la universidad.
Por todo ello,
Más allá del oportunismo de algunas disciplinas, tradicionalmente no muy relevantes, de subirse al carro de Bolonia porque creen que les favorece corporativamente, el problema de Bolonia no está dentro de la universidad, sino fuera. Por ello sería un error instigar a un conflicto entre disciplinas por motivos exclusivamente corporativistas (unos se creen favorecidos y otros perjudicados). Bolonia no es sino la llegada de las últimas olas del tsunami neoliberal a la vieja universidad europea, ya que sus valores y sus objetivos están hace tiempo presentes en el marco laboral y político. Ahora bien, el problema está en que esos objetivos y esos valores son contrarios al modelo de la universidad pública europea y aunque el desmontaje de la universidad pública no es un objetivo explícito de Bolonia, sí será una de sus consecuencias colaterales.La universidad pública siempre ha tenido una doble naturaleza. Por un lado, ha sido templo del conocimiento (lugar donde se produce y se trasmite el sentido y el significado social: la razón y la crítica), pero, por otro lado, también ha sido fábrica (lugar donde se habilitan las técnicas de reproducción social: la utilidad). Si Bolonia supone el abandono del templo a favor de la fábrica, ¿quién producirá y trasmitirá el sentido sino el mercado capitalista y sus instituciones?Por todo esto solicitamos que se paralice el proceso o que, en su defecto, sufra una reconducción radical que evite todas estas consecuencias destructivas y abra un espacio para la reflexión crítica y participativa sobre la universidad pública que queremos para el futuro.
Firmas de apoyo (por orden alfabético)
Acosta Ramírez. Francisco (Profesor Titular de Historia Contemporánea)Agrela Romero, Belén (Profesora Titular en la Escuela de Trabajo Social)Alberich Nistal, Tomás (Profesor Contratado Doctor de Trabajo Social)Aranda Ogayar, Manuel (Profesor Colaborador de Organización de Empresas)Araque Jiménez, Eduardo (Profesor Titular Análisis Geográfico Regional)Ariza Segovia, Sergio (Profesor Titular de Sociología)Balza Múgica, Isabel (Profesora Contratada Doctora de Filosofía Moral)Careira de la Fuente, José A. (Profesor Titular de Ecología)Cruz Artacho, Salvador (Catedrático de Historia Contemporánea)Espadas Alcázar, Mª Ángeles (Profesora Titular de Trabajo Social)García Martí, Elia (Profesora Titular de Organización de Empresas)García Martínez, Pilar (Profesor Titular Análisis Geográfico Regional)Garrido Peña, Francisco (Profesor Titular de Filosofía Moral)Gómez Ariza, Carlos J. (Profesor Contratado Doctor de Psicología)Hernández Ortiz, Mª Jesús (Catedrática de Organización de Empresas)Langa Rosado, Delia (Profesora Contratada Doctora de Sociología)Ledesma Pedraz, Manuela (Profesora Titular de Filología Francesa)Martínez López, David (Profesor Titular de Historia Contemporánea)Melguizo Guijarro, Manuel (Profesor Titular de Química Orgánica)Moreno Martos, Mª Carmen (Profesora Titular de Organización de empresas)Pomares Cintas, Esther (Profesora Doctora de Derecho Penal)Portilla Contreras, Guillermo (Catedrático de Derecho Penal)Poza Pérez, Juan de la (Profesor Titular de Organización de Empresas)Solana Ruiz, José Luis. (Profesor Contratado Doctor de Antropología Social)Valera Hernández, Salvador (Profesor Titular de Filología Inglesa)
Si quieres enviar tu firma de apoyo puedes hacerlo a los siguientes correos electrónicos:
– dmartin@ujaen.es- sariza@ujaen.es- fpena@ujaen.es
Los señuelos de la reforma:• Homologación europea fallida. Asociar la actual reforma a la homologación europea es falso. No existe ningún catálogo europeo de carreras superiores ni unas directrices generales que cada universidad deba cumplir para la homologación. La prueba de este desajuste es que los créditos ECTS no están unívocamente definidos y en algunos países el grado son tres años y en otros (como en España, por ejemplo) cuatro; en unos el postgrado dura dos años y en otros uno. No se avanza, pues, en la homologación más allá de lo que ya había antes de la reforma (desde 1956, existe el Convenio Europeo de Equivalencia de los Estudios Universitarios en el marco del Consejo de Europa).• ¿Homologación con quién? Muchas de las universidades europeas más prestigiosas (Reino Unido, Alemania, Italia, etc.) y algunas titulaciones españolas (como medicina, ingeniería o arquitectura) ya han anunciado que no van a participar en el Espacio Universitario Europeo.• ¿Homologación para qué? La movilidad, los intercambios y la cooperación entre universidades y estudiantes europeos es ya significativa y es una cuestión importante que se ha de potenciar aún más, pero no parece que el “proceso de Bolonia” vaya a suponer un nuevo impulso en este sentido.• Modernización de las estructuras universitarias. Quien analice cómo se están elaborando los nuevos títulos de grados llegará a la conclusión de que los peores vicios del corporativismo, la endogamia y las prácticas sectarias se han visto considerablemente reforzadas con el actual proceso. Baste con saber, por ejemplo, que aunque la reforma afirme que la interdisciplinariedad ha de ser uno de sus objetivos, los nuevos títulos de grado van a suponer un retroceso en este sentido en las distintas licenciaturas.• Modernización del sistema de enseñanza. En todo caso, para realizar los cambios pedagógicos no era necesario el proceso Bolonia. En la práctica, el supuesto cambio pedagógico consiste en dar menos clases presenciales, pero como no existe incremento de gasto, al final acabarán siendo las mismas o más. Lo que no nos va a impedir rellenar muchos impresos de informes de evaluación interna, de evaluación externa, de autoevaluación, de contrato programas.• La adecuación a las demandas del mercado laboral. Si este objetivo fuera real, la reforma de los planes de estudio tendría que haber orientado los estudios universitarios en España hacia la construcción (arquitectos superiores y técnicos), pues más del 25 % del PIB estaba generado por este sector. Eso sí, el problema se plantearía ahora, cuando en menos de un año el sector ha caído en picado ¿Qué hubiésemos hecho con miles de licenciados y diplomados dedicados a la construcción? ¿Cambiamos los planes de estudio y las titulaciones de un año para otro? ¿Le encargamos la planificación docente a los agentes de cambio y bolsa?• Los señuelos que distraen la atención de los objetivos reales parecen ser muy distintos y muchos menos presentables. Esto es así no sólo porque estos objetivos no resisten un análisis empírico mínimo, sino también porque nadie ha sido capaz de explicar cuál es la conexión entre estos “objetivos presentables” y la privatización, mercantilización y banalización que Bolonia comporta. ¿Qué tendrá que ver la modernización pedagógica con los costes económicos de los másteres? ¿O con el sometimiento de éstos a la financiación privada? ¿Cuál es la relación del objetivo de homologación europea con el establecimiento de un ranking, altamente discriminatorio, entre universidades públicas españolas?Las condiciones de la reforma determinan sus objetivos. ¿Cuáles han sido estas condiciones?• El proceso de reforma ha sido realizado sobre la base de una indigencia normativa inaudita. No hay ninguna directiva, ni reglamento comunitario, ni resolución del parlamento europeo a la que remitirse. La LRU delega el desarrollo normativo del plan de Bolonia en un Real Decreto que es el nivel legislativo más alto alcanzado. Esta indigencia normativa comporta un gravísimo déficit democrático.• La ausencia total de debate académico y social. Aquí nadie sabe nada. Las comisiones de grado remiten a los decanatos, los decanatos a los vicerrectores, los vicerrectores a las comisiones de ordenación académica, éstas a los rectores, los rectores a la conferencia de rectores y ésta a su vez al ministerio. El ministerio, por último, señala hacia la Unión Europea y allí nadie sabe, nadie contesta. El proceso no sólo ha sido oscuro, sino también oscurantista. Ha faltado mucha “luz y taquígrafo” y han sobrado la propaganda y los “expertos” interesados (bancos, empresas, “elites” universitarias o no, etc.).• Se ha generado subrepticiamente un clima de inculturación de valores neoliberales en el medio universitario, creando una especie de cultura publicista universitaria. El cambio semántico operado con la entrada de términos como productividad, competitividad, mercado, recursos, contratos-programa, créditos, financiación, I+D+I, etc., han ido preparando el camino para que la citada orientación ideológica gobierne la investigación y la docencia.• Paralelamente a esta intoxicación semántica, se han ido filtrando ideas como la “supremacía de lo privado sobre lo público”, la necesidad de rebajar los costes sociales, la mayor racionalidad y eficacia de la empresa privada, provocando así la confusión entre los intereses sociales y los beneficios del capital. La creación de los Consejos Sociales de las universidades públicas en España supuso difundir la necesidad de que la universidad y la investigación estuvieran al servicio de la sociedad que la hace posible. Tan loable como evidente fin era, y es, indiscutible. ¡Qué más quisiéramos que estar al servicio de los intereses sociales! Pero he aquí que en los discursos dominantes de los agentes sociales, de los responsables políticos y de los medios de comunicación se comenzó a identificar el “interés social” con “el interés de las empresas” y éste con “los beneficios del capital”. Ahora bien, este discurso venía envuelto en la retórica de la creación de riqueza y de generación de empleo, apoyada por los representantes sindicales en los consejos sociales. Así es como multitud de actividades y de conocimientos, cuya utilidad no pasa necesariamente por la intensificación de la tasa de beneficio del capital económico privado, empezaron a quedar fuera de los intereses sociales. Éste es el caso de toda la investigación básica, de los estudios culturales, de gran parte de las ciencias sociales y de las ciencias de utilidad diferida, ya que, al no estar vinculados a ninguna valorización intensiva de capital privado, aparecieron como inútiles socialmente por no ser generadores de riqueza inmediata.Los efectos potenciales del proceso de Bolonia en la universidad, la ciencia y la investigación.Como acabamos de ver, los objetivos de Bolonia no son aquellos que la propaganda oficial y la retórica académica anuncian. Entre los efectos deseados más relevantes de esta reforma podemos identificar los siguientes:• La organización de la enseñanza y la investigación superior sobre criterios de utilidad mercantil. Algunos ejemplos derivados de esta filosofía son la selección de las inversiones, la orientación de la docencia hacia la “empleabilidad”, la necesaria financiación privada de máster, doctorados y programas de investigación y la medición de la excelencia académica por medio de criterios mercantiles• En el plano epistemológico, esta restricción tan severa del “interés social” conlleva un modelo de universidad cada vez menos científica y más tecnológica. Si la ciencia busca la verdad y de ella obtiene la utilidad, la técnica busca a ciegas la utilidad. Una universidad exclusivamente tecnológica terminará siendo una universidad muy poco útil, pues la fuente de toda la tecnología moderna es la desinteresada búsqueda científica del conocimiento. Nuestras universidades no necesitan más práctica, sino más teoría, es decir, más investigación básica, nuestro gran déficit “tecnológico”.• La supeditación de la ciencia a la técnica, amén de ser algo muy poco útil, implica un olvido de valores cognitivos tales como la curiosidad, la tendencia a construir a base de hipótesis, la atracción por las conjeturas, el interés por lo abstracto, la capacidad de universalizar y generalizar, la necesidad de formalizar y sistematizar, la facultad asociativa y holística, la percepción sistémica, etc. El derrumbe de todos estos valores cognitivos supondrá inevitablemente la desaparición del “espíritu crítico”, condición sine qua non de toda racionalidad científica y de toda democracia política. El nuevo canon pedagógico pasará de estimular a alumnos curiosos a producir alumnos aplicados y competentes; de formar científicos y ciudadanos a fabricar clientes y egresados.• Bolonia no propone este cambio de canon pedagógico de forma intencional y explícita sino de manera performativa, es decir, diseñando las condiciones institucionales que estimulen de forma aparentemente espontánea la asunción implícita de los mismos. No es que los discursos contengan imprecaciones a la sumisión y a la obediencia, sino que las prácticas (lo que se hace día a día, el sistema de estímulos y reconocimiento, la renta, la evaluación de la excelencia, etc.) no dejan lugar alguno a todo lo que no sea aplicación al servicio de un determinado “interés social”. La estrategia, en definitiva, no consiste en ordenar autoritariamente a los alumnos que corran, sino en arrojarles un perro rabioso tras de ellos.• El obsesivo interés de Bolonia por el aprendizaje de instrumentos informáticos y telemáticos en su formato y uso más simples, otorgándole incluso un mérito y reconocimiento similar o superior al conocimiento sustantivo de la disciplinas científicas, sólo puede ser interpretado como un paso más en la utopía negativa de un sistema de enseñanza superior robotizado. El resultado de este proceso de fijación de la excelencia académica en la tecnología de la comunicación no puede ser otro que el empobrecimiento y la banalización del conocimiento que los alumnos y alumnas reciben. Sería algo así como empeñarse en crear una generación literaria como la del 27 a base de cursillos sobre el manejo de las linotipias.• La segregación y la exclusión social en la enseñanza superior. La distinción entre grados (título básico y no habilitante), de acceso más universal, y el máster (titulación habilitante), de un coste económico elevado y mucho más selectivo, va a suponer un filtro social de exclusión de las clases populares en la enseñanza superior. En un contexto como el español, en el que el acceso a los estudios universitarios depende aún en gran medida de la clase social de procedencia, parece evidente que prolongar el número de años para obtener una titulación universitaria habilitante y multiplicar el coste de la misma sólo puede perjudicar a la equidad del sistema. De hecho, parece que el modelo “grado + máster” apunta a consolidar una estructura en la que las licenciaturas se degradan en los grados , lo que llevaría a la necesidad de una formación superior extra realmente válida y por ello más cara, en la que el aumento de los aportes privados quedarían así perfectamente justificados. No es extraño, pues, que haya sido el sector de los estudiantes el primero y más contundente en echarse a la calle y mostrar su radical desacuerdo con todo este proceso de supuesta convergencia europea.• Mano de obra gratuita. La obligatoriedad o la idoneidad de un sistema de prácticas gratuitas en el sector privado previa a la plena habilitación profesional implicará una transferencia de rentas al sector privado a costa no sólo del trabajo gratuito (o muy mal remunerado) de los estudiantes, sino también de la responsabilidad de formación por parte de la universidad pública.• La jerarquización social y territorial de las universidades públicas. La elaboración de un ranking de universidades públicas en permanente competencia entre ellas comporta una injusta y progresiva jerarquización social y territorial del conocimiento y las habilitaciones profesionales que en la actualidad no existe. ¿Alguien puede afirmar hoy que a priori la licenciatura de derecho en la universidad complutense de Madrid es de mayor calidad que en Tarragona o en Murcia? El ranking servirá para justificar un trato diferenciado en inversión pública, reconocimiento de títulos, concesión de plazas docentes y medios tecnológicos que implicará un aumento progresivo de las desigualdades territoriales y sociales, lo que supondrá un obstáculo para la cooperación entre investigadores de diversas universidades.• El delirio gerencial mercantil como mérito académico. La ampliación de una cultura gerencial propia de la empresa privada y de los valores neoliberales a la organización universitaria comporta una construcción de escenarios bárbaros (por extraños y ajenos) en la producción y transmisión del conocimiento de efectos devastadores. De hecho, ya podemos percibir los efectos de la creación de una casta gerencial académica en la radicalidad de la que está haciendo gala “el partido de los rectores” en la conducción del proceso de Bolonia. La adopción por parte de los rectores de un lenguaje más propio de un consejo de administración que de una universidad pública es, sin duda, un buen ejemplo de las consecuencias derivadas del delirio mercantil que Bolonia pretende generalizar en la universidad.
Por todo ello,
Más allá del oportunismo de algunas disciplinas, tradicionalmente no muy relevantes, de subirse al carro de Bolonia porque creen que les favorece corporativamente, el problema de Bolonia no está dentro de la universidad, sino fuera. Por ello sería un error instigar a un conflicto entre disciplinas por motivos exclusivamente corporativistas (unos se creen favorecidos y otros perjudicados). Bolonia no es sino la llegada de las últimas olas del tsunami neoliberal a la vieja universidad europea, ya que sus valores y sus objetivos están hace tiempo presentes en el marco laboral y político. Ahora bien, el problema está en que esos objetivos y esos valores son contrarios al modelo de la universidad pública europea y aunque el desmontaje de la universidad pública no es un objetivo explícito de Bolonia, sí será una de sus consecuencias colaterales.La universidad pública siempre ha tenido una doble naturaleza. Por un lado, ha sido templo del conocimiento (lugar donde se produce y se trasmite el sentido y el significado social: la razón y la crítica), pero, por otro lado, también ha sido fábrica (lugar donde se habilitan las técnicas de reproducción social: la utilidad). Si Bolonia supone el abandono del templo a favor de la fábrica, ¿quién producirá y trasmitirá el sentido sino el mercado capitalista y sus instituciones?Por todo esto solicitamos que se paralice el proceso o que, en su defecto, sufra una reconducción radical que evite todas estas consecuencias destructivas y abra un espacio para la reflexión crítica y participativa sobre la universidad pública que queremos para el futuro.
Firmas de apoyo (por orden alfabético)
Acosta Ramírez. Francisco (Profesor Titular de Historia Contemporánea)Agrela Romero, Belén (Profesora Titular en la Escuela de Trabajo Social)Alberich Nistal, Tomás (Profesor Contratado Doctor de Trabajo Social)Aranda Ogayar, Manuel (Profesor Colaborador de Organización de Empresas)Araque Jiménez, Eduardo (Profesor Titular Análisis Geográfico Regional)Ariza Segovia, Sergio (Profesor Titular de Sociología)Balza Múgica, Isabel (Profesora Contratada Doctora de Filosofía Moral)Careira de la Fuente, José A. (Profesor Titular de Ecología)Cruz Artacho, Salvador (Catedrático de Historia Contemporánea)Espadas Alcázar, Mª Ángeles (Profesora Titular de Trabajo Social)García Martí, Elia (Profesora Titular de Organización de Empresas)García Martínez, Pilar (Profesor Titular Análisis Geográfico Regional)Garrido Peña, Francisco (Profesor Titular de Filosofía Moral)Gómez Ariza, Carlos J. (Profesor Contratado Doctor de Psicología)Hernández Ortiz, Mª Jesús (Catedrática de Organización de Empresas)Langa Rosado, Delia (Profesora Contratada Doctora de Sociología)Ledesma Pedraz, Manuela (Profesora Titular de Filología Francesa)Martínez López, David (Profesor Titular de Historia Contemporánea)Melguizo Guijarro, Manuel (Profesor Titular de Química Orgánica)Moreno Martos, Mª Carmen (Profesora Titular de Organización de empresas)Pomares Cintas, Esther (Profesora Doctora de Derecho Penal)Portilla Contreras, Guillermo (Catedrático de Derecho Penal)Poza Pérez, Juan de la (Profesor Titular de Organización de Empresas)Solana Ruiz, José Luis. (Profesor Contratado Doctor de Antropología Social)Valera Hernández, Salvador (Profesor Titular de Filología Inglesa)
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